1、啟示之---警惕IQ的神話
對(duì)智能的傳統(tǒng)理解假定我們學(xué)習(xí)和做事的能力來自單一的認(rèn)知智能，人們認(rèn)為這種智能相當(dāng)容易測(cè)量，如此一來對(duì)評(píng)定學(xué)生以便把他們安排在適當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)水平非常有用。于是有的研究者帶著這種可能性開始實(shí)驗(yàn)。本世紀(jì)初法國心理學(xué)家比奈alfred binet首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)，用以分析兒童的智能以揭示其弱點(diǎn)。智商，即iq測(cè)試，就這樣誕生了。盡管binet的iq測(cè)試（即今天的stanford- binet量表）最初只是用于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智力缺點(diǎn)（從而也作為正確輔導(dǎo)他們的向?qū)В�，但作為一種給在校學(xué)生歸類分等的方法很快流行了起來--盡管對(duì)這種通過一個(gè)測(cè)試給學(xué)生"編號(hào)"的做法有一些保留意見。特別在美國iq測(cè)試在與教育有關(guān)的幾乎所有領(lǐng)域進(jìn)行著，成了一個(gè)"準(zhǔn)國家標(biāo)準(zhǔn)"。
傳統(tǒng)的iq智商測(cè)驗(yàn)往往忽視一個(gè)人的其他方面的智能而只考慮與學(xué)業(yè)成就相關(guān)的能力。但我們不能認(rèn)為一個(gè)完不成高中學(xué)業(yè)卻在諸如商業(yè)等方面取得成就的人是個(gè)弱智者，同樣不能認(rèn)為高iq且學(xué)業(yè)優(yōu)秀但步入社會(huì)后一無所成的人是個(gè)高智商者。于是人們開始懷疑甚至否定這種智力或智能的單元觀，將目光轉(zhuǎn)向智慧的綜合能力方面。采取多元觀的智能論中，最有名的是l. l. thurstone的基本心智能力論、j. p. guilford的智力結(jié)構(gòu)論、r. j. sternberg的成分分析論、及gardner的多元智能論。gardner根據(jù)自己對(duì)智力的獨(dú)特看法，提出多元智能理論，超越了狹隘的傳統(tǒng)智力概念，更能反映現(xiàn)實(shí)生活中智能活動(dòng)的多樣性與復(fù)雜性，能夠全面評(píng)估學(xué)生的智能，提醒我們警惕iq的神話。
2、啟示之二--正確地評(píng)價(jià)學(xué)生
多元智能理論更可讓我們根據(jù)學(xué)生不同的智能性向，客觀公正地給予其積極、肯定的評(píng)價(jià)。讓在不同智能上各有所長的學(xué)生，獲得自我肯定與他人的尊重認(rèn)同。而這正與素質(zhì)教育的教育理念不謀而合。
如前所述，傳統(tǒng)上，心理學(xué)家把在智能測(cè)驗(yàn)中有良好表現(xiàn)的人界定為"聰明"，但這個(gè)方法忽略了人類各種潛在智能。這種情況在注重學(xué)業(yè)成績(jī)的我國及其他亞洲國家（地區(qū)）尤其顯著，以致其他智能的發(fā)展不受重視。這樣的智力測(cè)試對(duì)判斷學(xué)生的潛能無濟(jì)于事--它僅僅表明某個(gè)學(xué)生善于或不善于這種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。我們不應(yīng)用學(xué)生不能做的事，而應(yīng)用他們能做的事來判斷他們，教育應(yīng)集中開發(fā)個(gè)體的潛能。我們鑒定個(gè)體智力程度的目的不是衡量他到今天為止所取得的成就，更不應(yīng)該是給個(gè)體貼上"聰明"或"愚笨"的標(biāo)簽，而是為了在其原來的基礎(chǔ)上更好地促進(jìn)發(fā)展。從這一意義上，gardner的評(píng)估方式值得參考。
以狹隘的傳統(tǒng)智力觀念為基礎(chǔ)的應(yīng)試教育，在我國已經(jīng)肆虐多年，使教育的目標(biāo)日益窄化與僵化。這樣的教育環(huán)境所培養(yǎng)出來的學(xué)生，在智能的廣度上常是殘缺不全，在生活的因應(yīng)上捉襟見肘。多元智能理論提供了一種更完備的智力觀念，為我們?cè)诮逃�目�?biāo)上展現(xiàn)出更開闊的視野。目標(biāo)體系的重構(gòu)，可以改變我們?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的視角。
3、啟示之三--真正的因材施教
理論的價(jià)值在于它對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。多元智能理論對(duì)于教育的意義更是不言而喻。前面已經(jīng)提到，iq智力測(cè)驗(yàn)不外乎篩選和診斷兩個(gè)用途，而篩選和診斷的最終目的應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)和區(qū)分個(gè)體的智力特征，采取相應(yīng)措施，揚(yáng)長避短，簡(jiǎn)言之即因材施教。但我們現(xiàn)在知道用iq智力測(cè)驗(yàn)來評(píng)估學(xué)生能力的做法，已受到懷疑甚至否定，原因就在于除認(rèn)知能力 (cognitive ability) 之外，還有其他多種智能存在。僅僅通過iq智商測(cè)驗(yàn)并不足以全面衡量學(xué)生之間各種智能的差異。比如，兩個(gè)iq相等的學(xué)生，一個(gè)有較強(qiáng)的邏輯--數(shù)理能力和空間想象能力，另一個(gè)在音樂、舞蹈方面有特長。同樣根據(jù)因材施教的原則，對(duì)兩個(gè)學(xué)生采取的教育措施可能全然不同。
傳統(tǒng)的教育方法重視學(xué)生在學(xué)業(yè)上的成就，基本上不重視其他智能，往往忽略他們?cè)谄渌�方面的潛在智慧及能力，浪費(fèi)了學(xué)生的潛能。而根據(jù)多元智能理論，教育的任務(wù)就應(yīng)該是促使個(gè)體盡快地在其所具備天賦的那些智能渠道里充分發(fā)展，同時(shí)又提供機(jī)會(huì)，以促使其較為薄弱的那些智能得到提高，揚(yáng)長補(bǔ)短，因材施教。對(duì)上述兩個(gè)學(xué)生，iq智力測(cè)驗(yàn)下的結(jié)論是兩者適合同一教學(xué)模式，而根據(jù)多元智能理論，則應(yīng)相應(yīng)地施以不同的教育。
多元智能理論的實(shí)踐應(yīng)用--多元智能教學(xué)
老師一個(gè)人在臺(tái)上唱獨(dú)角戲的教學(xué)方法，我們都不陌生。這種口頭單向傳授與講述，讓許多學(xué)子對(duì)學(xué)習(xí)愈來愈不感興趣，常常是臺(tái)上滔滔不決，臺(tái)下黯然失色。"多元智能教學(xué)"告訴我們，學(xué)習(xí)可以是輕松有效率的，學(xué)習(xí)者本身也能在自己擅長的領(lǐng)域中發(fā)展、獲得成就感。"多元智能教學(xué)"就是設(shè)計(jì)出各種不同的教學(xué)方式、教具以因應(yīng)每個(gè)學(xué)生的差異。這種新的教學(xué)模式在國外已行之有年，但是在國內(nèi)尚屬起步探索的階段。